Diario tema 8: los métodos de enseñanza

Encontrar un método de enseñanza para un aprendizaje efectivo ha sido, desde la estandarización de la educación, una de las mayores preocupaciones de los docentes. A lo largo de la historia han surgido decenas de métodos de enseñanza. Muchos han evolucionado, adaptándose con el tiempo, mientras que otros se han quedado obsoletos, incapaces de ajustarse a las nuevas necesidades del alumnado. En el campo de las lenguas extranjeras, los métodos de enseñanza son muy diversos y numerosos, variando entre tácticas tan diversas como el más absoluto de los silencios por parte del docente, o el uso únicamente de la traducción como herramienta de aprendizaje. En esta entrada os voy a hablar de tres de los que fueron expuestos en clase.

El método comunicativo tiene como máxima de aprendizaje y objetivo principal la interacción en la lengua meta y la competencia comunicativa. Los métodos para alcanzar este objetivo son diversos, y entre ellos destacan las diferentes actividades que permiten al alumnado trabajar con la lengua, como pueden ser los roleplays, textos con preguntas de comprensión lectora, o actividades en pareja para practicar el habla. Cabe destacar, que este método tiene preferencia por el uso de materiales reales, pues estos permitirán un mayor acercamiento a la lengua meta. En el método comunicativo, el docente tiene un papel de guía; es un método puericentrista, en el que el alumnado es responsable de su propio aprendizaje y el docente actúa como facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este método, el alumnado interactúa entre sí y con el docente con el fin de que todos aprendan de todos y así alcanzar un aprendizaje significativo. En cuanto a las críticas, la más destacable es que aprender hablando no significa aprender la gramática de la lengua. Si bien es cierto que saber comunicarse es importante a la hora de aprender un idioma, igual de importante es la corrección con la que nos comunicamos. El método comunicativo da nociones de gramática, pero se centra más en la inducción y pretende que el alumnado aprenda la mayor parte a través del uso de la lengua, lo cual no puede garantizar buenos resultados.

Por otro lado, el método del silencio se asemeja al anterior en cuanto a que busca el uso y práctica de la lengua para un aprendizaje significativo. Sin embargo, a su vez, es bastante diferente. El método del silencio está orientado a la resolución de problemas por parte del alumnado, pues considera el aprendizaje como un proceso de crecimiento no solo académico, sino también personal. El docente tiene un papel bastante pasivo en este método, pues no debe pronunciar palabra durante las sesiones, dejando que el alumnado descubra, por sí mismo, cómo deben hacer las cosas. Para conseguir esto, el docente utiliza diversos materiales, como pueden ser los cuadros Fidel, para enseñar al alumnado cómo pronunciar el idioma; las regletas de colores Cuisenaire, para que puedan asociar palabras y estructuras en el idioma meta; o los cuadros de vocabulario, codificados con los mismos colores que los cuadros Fidel para no tener problemas a la hora de pronunciar. Este método, que en un principio parece muy innovador y pretende promover la autonomía del estudiantado, me parece abocado al fracaso: ¿cómo puede un o una estudiante aprender una lengua sin ningún tipo de input por parte del docente? Incluso los estudiantes de idiomas autodidactas buscan input y alguien o algo que les ayude a asegurarse de que lo que están haciendo está bien. Para poder aprender un idioma con eficacia el estudiantado necesita de un/a guía que los ayude en ese largo recorrido.

Finalmente, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es uno de los métodos educativos más recientes. En este método prima la autonomía del estudiantado; al igual que el método comunicativo, es puericentrista y el docente tiene el papel de ser guía y facilitador del aprendizaje. El método se caracteriza por tener un diseño abierto y flexible, pues es adaptable a casi cualquier tipo de aprendizaje y situación; además es interdisciplinar (pueden trabajarse varias asignaturas con un solo proyecto) y pretende tener cierto impacto social, es decir, a través de los proyectos el alumnado contribuye de alguna manera a la sociedad de su entorno más cercano. El ABP consiste en ofrecer un tema de investigación al alumnado para que ellos, en grupos reducidos y a partir de ese tema, desarrollen proyectos innovadores, diseñando todas las tareas, colaborando y cooperando para poder llevar el proyecto a cabo en el tiempo establecido. Estos proyectos pretenden que el alumnado conozca y trabaje sobre los contenidos del currículo de modo que tengan para ellos algún tipo de sentido y significado para sus viadas diarias. Es decir, pretende ser significativo y acabar con la noción de que “lo que aprendo en la escuela nunca lo voy a usar fuera de ella”; además, pretende también capacitarlos para enfrentarse a un futuro laboral inestable y cambiante. Por otro lado, este método no está libre de críticas. El ABP es un proyecto ambicioso que requiere de mucha capacidad de concentración y organización por parte del alumnado, lo que se traduce en una imposibilidad de hacer más de un proyecto al mismo tiempo, pues el alumnado se sentiría demasiado abrumado. Además, también me gustaría destacar que el ABP es un método tan complejo que incluso existen páginas web de diferentes autonomías explicando, no solo lo que es, sino también cómo implementarlo.

En resumidas cuentas, los métodos de aprendizaje son muchos y muy variados. En esta entrada os he hablado sobre solo tres de los expuestos en clase por nuestras compañeras. De entre estos tres métodos, si tuviera que escoger uno para mi futura docencia, me quedaría con el ABP. El ABP es un método muy complejo y difícil de llevar a cabo, pues requiere de muchos conocimientos y una excelente gestión del aula; sin embargo, creo que si consiguiéramos hacerlo, el éxito y el aprendizaje del alumnado podría ser mayor que con cualquiera de los otros dos.

Diario tema 7: El método gramática-tradución

¡Hola a todos! Os dejo por aquí el PPT de mi presentación final. En ella os hablé un poco sobre el método de gramática-traducción, el más antiguo de los métodos de enseñanza de idiomas. Este método consiste en la enseñanza de una segunda lengua a través, principalmente, de la traducción.

Las ventajas del método son numerosas (nos ofrece un amplio conocimiento gramatical y de vocabulario), pero también lo son las desventajas (como puede ser el hecho de obviar toda la parte oral de una lengua). A modo de valoración personal, me gustaría deciros que este método está bastante obsoleto; hoy en día tenemos más conocimientos acerca de las lenguas y métodos que parecen ser más efectivos. Sin embargo, partes del método gramática-traducción se siguen utilizando en nuestras aulas. Si aprendemos a reciclar y utilizar bien sus ventajas, este método puede ofrecer grandes aportaciones a la didáctica actual.

Espero que lo disfrutéis, aunque sea solo un poquito.

Dossier tema 6: Sobre programaciones y unidades didácticas

En las sesiones correspondientes al tema 6 hablamos, principalmente, de las programaciones didácticas y sus componentes; entre los que destacan nuestras bien queridas unidades didácticas. Los trabajos de aula de este tema tuvieron que ver con esas dos cosas.

La primera actividad consistió en la búsqueda y análisis de una programación didáctica del departamento de inglés de un instituto cualquiera. El objetivo de esta actividad era familiarizarnos tanto con las programaciones como con la rúbrica de evaluación que se utiliza en las oposiciones. Además, también se buscaba mostrarnos como lo pedido en el examen, muchas veces no se lleva a cabo en la realidad, pues la mayoría de las programaciones analizadas suspendieron. Este ejercicio se llevó a cabo en parejas; me gustaría destacar esto porque facilitó bastante una actividad que, en principio, parecía bastante compleja. 

La mayor dificultad de este ejercicio fue encontrar la programación en sí. En una búsqueda rápida de internet podemos encontrarnos bastantes programaciones a disposición del usuario; sin embargo, estas tienen una media de 150 páginas. Ante este número, mi compañera y yo nos vimos abrumadas, pues teníamos muy poco tiempo para analizar tantas páginas. Dicho esto, me gustaría aclarar que la mayor dificultad no fue encontrar una programación, sino encontrar una relativamente pequeña para que nos diera tiempo a analizarla. Una vez encontrada la programación, el proceso de análisis fue bastante sencillo: tomando en cuenta los títulos de las secciones de la rúbrica, hicimos una búsqueda de palabras clave para encontrar (o no) toda la información pertinente y, así, adjudicarle una nota. Una vez hecho esto, expusimos nuestras valoraciones en voz alta para poder compartirlas con toda la clase.

Por otro lado, la segunda actividad resultó ser algo más complicada de lo esperado. Habiendo hecho una unidad didáctica integrada como trabajo final de una asignatura, ambas pensamos que iba a resultar bastante sencillo. Sin embargo, reducir todo eso a solamente dos páginas fue bastante complicado. A pesar de contar con la plantilla que nos había entregado el profesor, teniendo solo que cambiar el contenido, la búsqueda de estos resultó dificultosa. Primeramente tuvimos que buscar el currículo de la EOI de Galicia para, posteriormente copiar lo relevante para nuestra unidad didáctica. Una vez tuvimos esto el método fue prácticamente el mismo que en el ejercicio anterior: una búsqueda de palabras clave y la copia de los elementos relevantes para realizar la unidad.

En conclusión, las actividades propuestas en esta ocasión me han parecido más interesantes y más educativas que las del tema anterior. Estas dos actividades, aunque también más complicadas, también resultan más interesantes desde el punto de vista del alumnado. Trabajar con materiales reales que tendremos que utilizar en nuestro futuro laboral aumenta la motivación a la hora de enfrentarnos a estas actividades, pues dicho trabajo supone una suerte de “práctica más real” que cualquiera que hayamos tenido hasta el momento y nos ofrecen un aprendizaje más significativo.

Diario tema 6: El sistema público en España y Alberta (Canadá): Oposiciones vs libre contratación

El acceso al empleo público en España es una de las cosas más temidas de nuestro país. Enfrentarse a las oposiciones es la mayor dificultad a la que se enfrenta una persona que quiere entrar en el sistema público. El caso del profesorado en la escuela pública no es diferente. Los futuros docentes tendrán que enfrentarse a un concurso-oposición para poder enseñar en un instituto público o la escuela oficial de idiomas. El hecho de que sea concurso-oposición, y no simplemente una oposición, implica que el candidato puede subir su nota a través de diferentes méritos.

Tal y como se explicó en clase, estos méritos están especificados, junto con su baremación, en la convocatoria y el candidato deberá presentar los papeles o títulos que verifiquen su obtención. Como cabe esperar, el mayor miedo, al igual que ante cualquier examen, es el suspenso. Sin embargo, aunque el candidato no llegue a la nota mínima siempre obtendrá experiencia para futuras convocatorias y la posibilidad de quedar en una lista de posibles suplentes.

El caso de Alberta, provincia de Canadá, es diferente, pues son los colegios los que, en última instancia contratan su plantilla de docentes. En el caso específico de Edmonton Public Schools (EPSB), el distrito público de Edmonton (capital de Alberta), el proceso de selección es el siguiente:

1. Primero el candidato debe enviar todos los formularios, debidamente cubiertos, al departamento de recursos humanos del distrito (toda la información respecto a esto está recogida en la página web del distrito). 
2. El departamento de RRHH revisará las candidaturas para comprobar que todos los documentos están en orden y hacer una criba para seleccionar a los candidatos que más les interesen. 
3. Una vez seleccionados los candidatos, RRHH enviará los CV de los candidatos a los posibles colegios para que los directores puedan hacerle una entrevista personal al candidato.

A partir de aquí la posible contratación del candidato dependerá de la entrevista con el o la director/a, pues es será él o ella quién tenga la última palabra en cuanto a la contratación. En mi opinión, lo mejor que tiene este sistema es que los candidatos que ya tengan contrato con EPSB tendrán prioridad sobre los nuevos candidatos, ofreciendo así una gran oportunidad de promoción y ascenso a sus trabajadores.

En resumidas cuentas, en España una gran parte de los docentes (como se demuestra en este máster) prefiere empezar dedicándose a la enseñanza privada, bien sea en academias o en institutos, pues el miedo a enfrentarse a una oposición es mayor que enfrentarse a una entrevista de trabajo. Sin embargo, también son muchos los que, tras años de trabajo en la privada, deciden intentar opositar. Al aprobar, conseguirían un trabajo fijo y estable, dos cosas que no puede garantizar una contratación privada. Por otro lado, Canadá ofrece entrar en el sistema público de una manera que, a priori, parece más sencilla. Aunque no he encontrado ninguna fuente que confirme que el empleo sería tan estable como en España en caso de aprobar oposiciones, si puedo decir que cuentan con una asociación, una especie de sindicato, que vela por los derechos y deberes de los profesores de toda la provincia.

Diario tema 5: El diseño curricular

El tema 5 de esta materia, titulado “el diseño curricular”, sirvió a modo de repaso de lo aprendido en la asignatura del mismo nombre que tuvimos durante el módulo común. Además de repasar los contenidos, también ampliamos conocimientos, pues había cosas que no nos había explicado, y me encontré con la grata sorpresa de que al fin íbamos a hablar de las Escuelas Oficiales de Idiomas, pues son las grandes olvidadas de este máster. En esta entrada me centraré en esa parte del tema: el currículo de las EOIs y la distribución de competencias en cuanto a la redacción del mismo, es decir, los grados de concreción curricular.

Todo el sistema educativo español está tiene en su base la misma regulación (las leyes vigentes ahora mismo son la LOE y la LOMCE), aunque algunos tipos de enseñanza, como pueden ser las enseñanzas artísticas o de idiomas también presentan legislaciones propias. Dentro de esto, y como veremos en el siguiente párrafo, las comunidades autónomas tienen cierto rango de competencia en la elaboración de los currículos, por lo que estos tendrán más o menos grado de diferenciación según dónde estudiemos.

A la hora de redactar planificar nuestro sistema educativo, intervienen cuatro organismos diferentes, cada uno con sus propias competencias: el Gobierno del Estado, el Ministerio de Educación, el Gobierno Autonómico y el propio centro docente. Como cabe suponer, estos grados de concreción son jerárquicos, por lo que lo propuesto por el centro no puede contradecir de ninguna manera lo dicho por el Gobierno Autonómico, al igual que este no puede hacerlo con el Ministerio de Educación, etc. De esta forma, aun estudiando en la misma comunidad autónoma, las materias ofrecidas por un instituto (o los idiomas ofertados por una EOI) pueden variar según el centro en el que estudiemos. Como ejemplo, en este enlace podemos ver la normativa de la EOI de A Coruña, mientras que en este podemos observar la de la EOI de Coslada. Como ya hemos dicho, a pesar de tener la misma base, la intervención tanto de los Gobiernos Autonómicos como de los propios centros hace que ambos se diferencien.

En cuanto a la distribución competencial en la formación del currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas, la LOMCE simplemente especifica los niveles en los que se divide la enseñanza de idiomas y establece que se ha de dar prioridad a las lenguas oficiales de los Estados miembros de la UE como lenguas extranjeras. Por otro lado, el Ministerio de Educación fija, entre otras cosas, la duración mínima y máxima de la enseñanza de cada uno de los niveles, y las exigencias mínimas únicamente de los niveles básicos para su certificación. El Gobierno Autónomo es el organismo que más responsabilidades tiene; entre ellas destacan principalmente todos los aspectos relacionados con los niveles intermedio y avanzado, pues son de su plena competencia, aunque siempre respetando lo establecido por el MCER. Finalmente, los centros se encargan de desarrollar todo lo establecido por los anteriores organismos a través del PEC (Proyecto Educativo de Centro) y todo aquello que tenga que ver con la realización y evaluación de las pruebas de certificación.

En conclusión, el diseño curricular es complejo y conlleva muchas capas de estratificación con una clara jerarquía. La enseñanza de idiomas no es ajena a esto. El currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas tiene una base común a nivel nacional que determina los niveles de adquisición a los que puede llegar el alumnado, pero la forma de llevar a los discentes a dichos niveles, así como los idiomas ofertados, difiere según comunidad autónoma y región.

Dossier tema 5: Actividades colaborativas

En las sesiones correspondientes al tema 5 realizamos cuatro actividades diferentes: dos Kahoot! (uno individual y otro en grupo), un documento colaborativo en Google Docs, y una presentación en Google Slides. En esta entrada haré un pequeño análisis de estas actividades.

Actividades 1 y 3: Kahoot! individual y en grupo

Para esta actividad el profesor nos pidió que utilizásemos nuestros teléfonos, ordenadores o tablets. En ellos pusimos el código proyectado en la pantalla para, posteriormente, poner nuestros apodos y empezar a jugar. El objetivo de este juego era sencillo: familiarizarnos con los grados de concreción curricular de la ESO y Bachillerato; y, en el segundo Kahoot!, los de la EOI. Este objetivo se alcanzó en cierto modo, pues sí nos familiarizamos con los organismos que intervienen en la concreción curricular, pero el aprendizaje obtenido fue mínimo. En cuanto a la modalidad, el Kahoot! en grupo resultó más fácil en tanto que ya teníamos algunos conocimientos del juego anterior y éramos cuatro personas por equipo, con lo que la aportación de todos los miembros ofrecía una mayor posibilidad de acertar la respuesta. En mi opinión, el Kahoot! es una herramienta perfecta como consolidación de conocimientos o como forma de asesoramiento inicial del conocimiento. Sin embargo, si se utiliza de esta segunda forma, debería seguirlo una explicación del tema que solvente las dudas que puedan quedarle al alumnado y aclare conceptos.

Actividades 2 y 4: documento colaborativo Google Docs y Slides

Al inicio de esta segunda actividad, el profesor nos dividió en grupos para, posteriormente, enviarnos un correo con el enlace al documento colaborativo y repartir las tareas. En nuestro grupo decidimos que cada una se encargaría de una parte y si encontrábamos información que correspondiera a nuestro tema la compartíamos en el documento para que todas pudiésemos acceder a ella. Una vez recaudada la información, abrimos un nuevo documento en Google Slides en el que, una vez más, todas pusimos nuestro granito de arena, cada una haciendo sus diapositivas correspondientes y ayudando a las demás cuando lo necesitasen. La cuarta actividad consistió en lo mismo, pero esta vez de manera individual y en una plataforma diferente. La mayor dificultad del primer documento, y el principal motivo por el que no utilizaría este tipo de actividad en una clase, es la gran cantidad de personas modificando el documento al mismo tiempo. 20 personas trabajando sobre un mismo documento puede resultar complicado, pues lo que hagan unos va a afectar a los demás y en ocasiones encontrarás que tu contenido se ha movido o simplemente ya no está. Por otro lado, al trabajar con diapositivas en la actividad 4, este tipo de interferencias no se dan. Cada participante tiene un espacio delimitado en el documento y nunca afectará al trabajo de los compañeros a no ser que se haga de manera específica y a propósito. Por estos motivo, pienso que el trabajo colaborativo de la actividad 2 debería hacerse con grupos reducidos, pues así existen menos posibilidades de molestar a los demás y se evitan las posibles tensiones.

En conclusión, las actividades propuestas por el profesor sirvieron para evaluar nuestros conocimientos previos, así como afianzarlos y ofrecer la oportunidad de experimentar el trabajo de investigación (aunque con la presión del tiempo). En mi opinión, trabajos como los documentos colaborativos ofrecen más desventajas que ventajas, sobre todo cuando el grupo de trabajo no lo forman los propios alumnos, sino que los hace el profesor. Aun así, en un futuro, probablemente utilize alguna de estas herramientas en clase, aunque puede que les otorgue una función diferente.

Las pruebas de certificación

Hoy en día, las pruebas de certificación de nivel de idioma son algo a lo que todos nos tenemos que enfrentar en algún momento. La mayoría de los puestos de trabajo demandan un cierto nivel en X idioma, y no existe mejor forma de acreditar dicho nivel que con una prueba de certificación, mejor si es una reconocida a nivel global. Si tomamos el caso del inglés, existen diversas pruebas de certificación: puedes acreditar tu nivel a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas (aunque este título solo esté reconocido a nivel nacional), los exámenes de Cambridge, TOEFL, IELTS, etc. En esta entrada hablaré sobre las certificaciones de nivel a las que me he enfrentado, comparándolas, para intentar ofrecer información clara sobre cada una de ellas y mi sincera opinión acerca de dichos certificados.

Por una parte, el Certificate Advanced English (CAE) de Cambridge, que es al que yo me enfrenté y certifica un nivel C1, dura aproximadamente 4 horas. En este tiempo se ponen a prueba las 4 habilidades comunicativas básicas: reading (lectura), writing (escritura), listening (escucha) y speaking (habla). Me gustaría destacar que las diferentes partes del examen se hacen seguidas, prácticamente sin descanso, siendo el único descanso entre el listening y el speaking, ya que no hay tiempo para hacer el examen completo en una mañana, y ese descanso dependerá de a qué hora le toque a cada aspirante hacer el speaking. El examen es bastante exhaustivo y pide un conocimiento amplio del idioma para poder enfrentarse a él; sin embargo, a la hora de la verdad, no importa el conocimiento que se tenga del idioma, sino lo capaz que sea cada estudiante de demostrar lo mejor posible lo que sabe. En estos exámenes los nervios juegan muchas malas pasadas. Un o una estudiante que se maneja perfectamente en el idioma puede no obtener el certificado por su alto nivel de ansiedad, o bien porque algunos de los temas a desarrollar son tan complejos que muchos no sabríamos qué decir ni en nuestro propio idioma.

En cuanto al aspecto económico, en 2016 el precio por sentarte a hacer el CAE era de 196,00€. A este dinero hay que añadirle el precio del libro específico de la propia editorial de Cambridge, que, después de unas búsquedas en internet, encontré que oscila entre 30 y 60€. Además, habría que incluir también el precio de las clases particulares para preparar el examen, en caso de querer/necesitar ayuda. Aún sin las clases y cogiendo el libro más barato, el total del examen ascendería a 231€. Teniendo esto en cuenta, es comprensible la presión que muchos sienten a la hora de hacer el examen, puesto que ya no se trata solo de aprobar o no, sino de la gran inversión económica que supone.

Por otro lado, la Escuela Oficial de Idiomas es una entidad con una doble vertiente. Por una parte oferta cursos anuales de inglés adaptados a los niveles del MCER y, por otra, ofrece una certificación de idioma a aquellos que superen el examen al final de cada curso terminal. Estos exámenes, al igual que los de Cambridge, evalúan las 4 habilidades comunicativas básicas y duran cerca de 4 horas. Además, se tienen dado casos en los que una parte del grupo aula tiene que ir a la escuela un segundo día para hacer el examen de speaking. Al igual que el anterior, este examen pretende ser exhaustivo y hacer que el alumno muestre su dominio del idioma; sin embargo, esto no hace sino añadir presión y nervios a los aspirantes.

En el aspecto económico, la matrícula de las EOIs cuesta alrededor de 100€, con algunas rebajas o exenciones para ciertos colectivos sociales, y subiendo más o menos según la comunidad autónoma en la que nos matriculemos. En Galicia, por ejemplo, el precio fijado desde el año 2013 por el DECRETO 89/2013, do 13 de xuño, es de 127€ para una persona sin ningún tipo de exención. Si quisiéramos enfrentarnos a un examen de certificación por libre, entonces el precio variaría, al igual que el anterior entre CCAA, oscilando entre los 41,62€ de las Islas Canarias y los 94,18€ que tienen que pagar en la Comunidad Valenciana para enfrentarse al nivel C2.

 Teniendo todo esto en cuenta, es lógico que si quisiéramos certificar nuestro nivel de idioma, acudiésemos a la escuela oficial de idiomas, pues los precios son mucho más reducidos y, al estar ambos basados en el Marco Común de Referencia, se supone que van a certificar exactamente lo mismo. Sin embargo, muchas empresas, tanto nacionales como extranjeras, buscan, además del título, el prestigio de la entidad emisora. Cambridge es una entidad reconocida a nivel mundial, mientras que la Escuela Oficial de Idiomas solo se reconoce a nivel nacional.

Esta vez, me gustaría acabar esta entrada con una pregunta que aún no consigo responderme: sin contar el prestigio que puedan tener las entidades certificadoras, y teniendo en cuenta que ambas certificaciones se rigen por el MCER, ¿cómo es posible que la certificación obtenida a través de la EOI no se reconozca fuera del territorio nacional?

Las competencias del MCER: Competencia plurilingüe y competencia pluricultural

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas divide, como ya he comentado en una entrada anterior, los idiomas en seis niveles diferentes, con sus correspondientes subniveles. Además de establecer lo que el aprendiz de lenguas tiene que saber para poder promocionar de nivel, el Marco establece una serie de competencias que también deben ser adquiridas. Estas competencias, recogidas en el capítulo 5 del MCER, son:

• Conocimiento declarativo (saber)
• Destrezas y habilidades (saber hacer)
• La competencia “existencial” (saber ser)
• La capacidad de aprender (saber aprender)
• La competencia lingüística
• La competencia sociolingüística
• Las competencias pragmáticas

Las cuatro primeras competencias se alinean bastante bien con las competencias clave recogidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero (artículo 2). Mientras que las tres últimas las encontramos mejor plasmadas en el currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Podríamos pensar que estas son todas las competencias que recoge el Marco, pues son las que aparecen en el capítulo correspondiente a ellas. Sin embargo, si avanzamos con la lectura del documento nos damos cuenta de que existen una octava y novena competencia: la competencia plurilingüe y la competencia pluricultural. Llama la atención que estas dos competencias estén “separadas” de las otras, sin embargo la explicación es sencilla: mientras que las otras competencias debemos adquirirlas, estas dos las usamos casi sin darnos cuenta y no es raro encontrarnos profesores que nos regañen por hacerlo.

En esta entrada os voy a hablar de estas dos competencias y los beneficios que aporta apoyarse en ellas a la hora de aprender un nuevo idioma.

La competencia plurilingüe se basa en la premisa de que “los alumnos, generalmente, consiguen un mayor dominio en una lengua que en las demás”, es decir, nuestro nivel de lengua puede que nunca llegue a ser igual en todos los idiomas que conocemos. Así, puede que un aprendiz de lenguas sea perfectamente capaz de hablar y escribir en un idioma, pero que solo sepa hacer lo último en otro.

Esta competencia plurilingüe nos ayuda a “rellenar” las “carencias” que podemos tener en nuestro segundo o tercer idioma, apoyándonos en los que ya conocemos para intentar rellenar dichos huecos. Cuando los idiomas comparten una misma raíz, es más fácil encontrar las similitudes existentes y, por tanto, más nos ayudaran en nuestro aprendizaje del nuevo idioma. Sin embargo, en las aulas de idiomas, al menos desde mi experiencia, parece que recurrir a este plurilingüismo está penado. Nuestros docentes nos reñían cada vez que decíamos algo incorrecto o que no fuese del idioma que estábamos aprendiendo, bien fuese inglés o francés, puesto que inglés era inglés y no tenía nada que ver con cualquier otro idioma. Hoy en día sabemos que cada individuo aprende de una forma diferente y apoyarse en los idiomas que uno y conoce puede ser clave para la adquisición de uno nuevo.

Por otro lado, la competencia pluricultural hace referencia al nivel de conocimiento que un o una estudiante tiene de las culturas asociadas a los idiomas que conoce. Lengua y cultura van intrínsecamente relacionadas, en cuanto a que una lengua es un instrumento de transmisión de una cultura y la cultura, a su vez, afecta a la forma en la que nos expresamos. Una persona puede ser capaz de hablar perfectamente un idioma, pero si desconoce su cultura la comunicación con hablantes nativos puede resultar complicada, pues los mismos mensajes pueden tener diferentes intenciones.

Así, en las aulas de idiomas debería enseñarse no solo el lenguaje de por sí, sino también algo de la cultura asociada a dicho lenguaje, para evitar este tipo de situaciones. Si bien es cierto que esta es una práctica común en las aulas de inglés, también cabe destacar que la cultura que se enseña es casi exclusivamente la británica, olvidándonos de grandes potencias de habla inglesa como puede ser Estados Unidos. Por otro lado, también cabe destacar la casi absoluta falta de mención a la cultura francesa en las aulas de francés de los institutos, pues los profesores parecen dar mayor importancia a la gramática. Dicho esto, también me gustaría destacar que, al igual que pasa con la competencia plurilingüe, el o la estudiante de lenguas presentará un desequilibrio en el conocimiento de las culturas de los idiomas que conoce. Este desequilibrio irá cambiando según el aprendiz más viaje o conozca acerca del país o países de la lengua meta.

Para finalizar esta entrada, os dejo un vídeo que explica de forma bastante clara los conceptos de los que hemos hablado y sirve perfectamente como resumen y conclusión de lo aquí comentado.

El MCER en mi experiencia educativa

El Marco Común Europeo de Referencia paralas lenguas (MCER), fue publicado en el año 2001 por el Consejo de Europa. Este documento divide las competencias lingüísticas en seis niveles (A1, A2, B1, B2, C1, C2), que pretenden ser una guía y referencia para la organización del aprendizaje y la homologación de títulos a nivel europeo. Junto con este Marco, se publicó también el Portfolio Europeo para las Lenguas (PEL), que consta de tres partes (pasaporte de lenguas, biografía lingüística y dossier) y cuya función no es otra que la de reflejar las aptitudes y capacidades lingüísticas del individuo. En esta entrada os voy a hablar de mi experiencia académica y personal con estos dos documentos.

Mi primera aproximación al Marco fue en 1º de la ESO, es decir, 5 años después de su publicación. Ese año nuestra tutora nos explicó qué era el MCER y cómo funcionaba, pero ninguno de nosotros prestó especial atención. La emoción de la ESO se sobrepuso a lo que quiera que fuese ese Marco Común. Dos años más tarde, en 3º de la ESO, nuestro profesor de francés volvió a explicarnos, con más detalle el MCER y sus posibles utilidades. Además, nos introdujo al Portfolio Europeo para las Lenguas, repartiendo un librito a cada alumno. Ese año trabajamos el Portfolio, describiendo nuestra experiencia con el francés, autoevaluándonos y recogiendo en el nuestros trabajos de aula, pues según nuestro profesor nos iba a ser muy útil en el futuro.

Durante este tiempo no entendía que utilidad me podría ofrecer el Marco o el Portfolio y, a día de hoy, sigo sin comprender la finalidad de este segundo. Mientras el Marco Común es ampliamente utilizado en toda Europa (y también fuera de ella), raro es encontrarse a alguien que conozca la existencia del Portfolio, y mucho menos alguien que lo haya utilizado. Nosotros, como ya he dicho, llegamos a trabajarlo en clase, pero una vez llegamos a la adultez, no encuentro el beneficio que nuestro profesor nos dijo que aportaría. Nadie quiere ver un portfolio que indique tu nivel autoevaluado, aunque presentes muestras de ello, hoy en día los niveles de idioma solo sirven si están acreditados con un título oficial.

Por otro lado, el MCER se presenta como un instrumento de medición de nivel de lengua. Para tener acreditado cierto nivel, tienes que cumplir con los requisitos explicitados en el Marco. La organización en niveles de las Escuelas Oficiales de Idiomas se basa en dicha explicitación. Siendo esto así, cabe esperar que al entrar en la EOI exista alguien que explique al alumnado qué es el Marco, cómo se divide y que cabe esperar del nivel en el que se matricula. Sin embargo, al llegar a la EOI simplemente te hacen un examen de nivel y te adjudican una clase. Muchos de los compañeros que me he encontrado como estudiante de la EOI no sabían que significaba tener un nivel A2, B1, etc. Solo conocían el orden de dichos niveles y que cuanto más alto el nivel, mayores tus conocimientos. Si lo que se pretende con estos documentos es crear conciencia lingüística y unos ciudadanos conocedores de su progreso en materia de idiomas, las instituciones públicas deberían empezar por explicar en qué basan su sistema de evaluación y asignación de nivel. Hoy en día, siguen siendo muchas las personas que desconocen lo que implica tener un nivel de lengua u otro.

Fuera de Europa, el año pasado tuve la oportunidad de viajar a Canadá. Allí trabajé como auxiliar de conversación en las escuelas bilingües español-inglés de Edmonton Public Schools (EPSB). Como ciudadana europea y conocedora del MCER, y siendo el español una lengua europea, al escribir esta entrada me dio curiosidad saber qué utilizaban allí para medir el nivel de lengua del alumnado. Al ponerme en contacto con uno de los responsables, me contó que hace unos 20 años EPSB y el Institute forInnovation in Second Language Education (IISLE) se movilizaron para llevar el Marco a Edmonton: crearon un pasaporte de lenguas para el profesorado, los formaron e informaron sobre las ventajas que el MCER aportaría al alumnado, les enseñaron como hacer un portfolio, etc. Al principio el MCER tuvo buena acogida, pero hoy en día los profesores se están alejando cada vez más del Marco Común; tanto es así que los profesionales de EPSB e ISSLE, junto con Edmonton Catholic Schools, están trabajando para reinstaurar el Marco en las escuelas bilingües.

Una vez dicho esto, me gustaría comentar que, desde mi punto de vista, el mayor fallo cometido por estas instituciones es el mismo que el que yo experimenté cuando estaba en el instituto: la falta de información. En una de las escuelas que trabajé había un grupo de alumnos preparándose para el examen de español del Instituto Cervantes. A la hora de ayudarlos en su preparación, sabían indicar de qué nivel se iban a examinar, pero no parecían conocer nada más allá de los exámenes de muestra. Su preparación consistía en hacer exámenes de muestra una y otra vez para así conocer todos los posibles temas, tanto de oral como de escrito. Si tanto la profesora como el alumnado conocieran un poquito más de cerca el Marco, podrían haber afrontado esta preparación de forma que no fuera tan repetitiva y representase un aprendizaje significativo para el alumnado. Al igual que en España con los exámenes de Cambridge, la falta de conocimiento de lo que se requiere en un cierto nivel de lengua solo lleva a la repetición de ciertas fórmulas que únicamente valdrán para aprobar un examen.

En conclusión, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y el Portfolio Europeo para las Lenguas son dos documentos que, en principio, deberían facilitar la medición de un nivel y el progreso de adquisición de las lenguas. Sin embargo, debido a la desinformación de muchos ciudadanos, no se utiliza todo el potencial de estos instrumentos. Aunque se intente modernizarlos, como puede ser la digitalización del Portfolio, el primer paso para su implantación en colegios, institutos y EOIs debe ser proveer una buena información a su público objetivo.

LOE vs. LOMCE

En los últimos años, la ley de educación ha cambiado casi con cada cambio de gobierno. Como resultado, tenemos actualmente dos leyes vigentes, la Ley Orgánica de Educación (LOE), propugnada por el PSOE en el año 2006, y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), propugnada por el PP en el año 2013. La segunda pretende rellenar las “carencias” de la primera y, así, mejorarla. En esta entrada haremos un análisis comparativo de los pormenores de ambas leyes en materia de lenguas extranjeras, observando diferencias y similitudes, para así, desde mi experiencia, discernir hasta qué punto se han cumplido los objetivos de cada ley.

Si analizamos la visión de educación que tiene cada ley, nos damos cuenta de que presentan dos concepciones de educación completamente diferentes. En un primer vistazo puede parecer que ambas buscan una educación centrada en el estudiante, que lo prepare para la vida social y el pensamiento crítico. No obstante, a medida que avanzamos en la lectura de los preámbulos nos damos cuenta de que solo una de las dos leyes realmente sigue esta filosofía: la LOE busca crear ciudadanos sociales, culturizados y críticos, mientras que la LOMCE parece proponer es la creación de futuros empresarios y trabajadores que tendrán como misión levantar la economía del país.

El campo de las lenguas extranjeras, aparecen ya mencionado en los preámbulos de las leyes, sin embargo, la alusión y la forma en la que se trata es muy diferente.

Por una parte, la LOMCE hace referencia a las lenguas extranjeras, concibiendo la posibilidad de incluir en el currículo hasta tres diferentes. Los idiomas extranjeros se conciben como algo altamente prioritario en educación: en la sociedad globalizada en la que vivimos, todo ciudadano debería dominar al menos una lengua extranjera. El plurilingüismo se presenta, así, como algo fundamental para crear una Unión Europea unida y cohesionada. En un principio, y como estudiante de lenguas, me pareció muy loable tal interés por los idiomas, sobre todo porque en el preámbulo de la LOE casi ni se mencionan. No obstante, a medida que avancé con la lectura, me di cuenta de que esta inclinación a las lenguas seguía teniendo el mismo carácter económico y de empresa que predomina en todo el texto. La LOMCE plantea el conocimiento de idiomas como una ventaja competitiva para el alumnado: a mayor número de lenguas conocidas y dominadas, mayor posibilidad de alcanzar un mejor puesto de trabajo con su consecuente subida de salario.

Por otro lado, el preámbulo de la LOE hace una pequeña mención a las lenguas extranjeras, simplemente comentando que estas empezarán a estudiarse en el segundo ciclo de la educación infantil. Es decir, cualquier alumno o alumna que elija (o sus familias) estudiar esta etapa no obligatoria entrará en contacto con el idioma extranjero a los 3 años de edad. Así, parece lógico que los estudiantes empiecen a estudiar idiomas extranjeros a una edad temprana, puesto que está demostrado que los idiomas se asimilan más fácilmente cuanto más jóvenes seamos. A diferencia de la LOMCE, esta ley, en principio, no relaciona la enseñanza de lenguas con ningún tipo de motivo (económico, social, etc.), sino que simplemente las menciona como una asignatura más del currículum, como pueden ser las matemáticas, las ciencias o la propia lengua castellana.

Así, la LOE busca una educación centrada en el propio país y su cultura, pero siempre creando ciudadanos europeos. De esta manera, la LOE propone los idiomas como un medio de comunicación y conocer nuevas culturas. Por otro lado, la LOMCE tiene un tinte claramente económico, promoviendo una educación basada en un sistema de recompensas y beneficios. Este sistema no hace sino fomentar la competitividad entre el alumnado, preparándolos para poder defenderse en un futuro mercado laboral.

Fuera de la educación obligatoria, me gustaría destacar la falta de mención de las Escuelas Oficiales de Idiomas, sobre todo en la LOMCE. La Escuela Oficial de Idiomas tiene su propio currículo, al igual que las diferentes etapas de la educación obligatoria y post-obligatoria, y, de igual manera, este se basa también en las leyes de educación vigentes. Sin embargo, al contrario que con la educación obligatoria y post-obligatoria, a las que se dedica gran parte de la legislación, la LOE le dedica únicamente 4 artículos a esta enseñanza de idiomas, mientras que en la LOMCE solo aparecen mencionados los diferentes niveles en los que se organiza la enseñanza de idiomas. He querido destacar este pequeño detalle porque me parece importante que ya que estas leyes están hechas para regular la educación en España, deberían hacer mención y otorgar la misma importancia a todos los niveles educativos tanto obligatorios como post-obligatorios o enseñanzas de idiomas, artísticas, deportivas, etc.

En resumen, LOE y LOMCE son dos leyes que, en principio, deberían partir de una misma base, puesto que la segunda es una revisión de la primera. Sin embargo podemos observar diferencias bastante notables en aspectos diversos. Entre estos, cabe destacar el modo tan diferente de enfocar el sistema educativo, lo cual, a su vez, se traduce en un enfoque muy diferente en la enseñanza de idiomas.