Comentarios Gonzalo

Aquí os dejo los comentarios que he hecho en los blogs de mis compañeros:

Comentario 1: Tema 5 DISEÑO CURRICULAR

Comentario 2: TEMA 6: Diario

Comentario 3: TEMA 8: Comentario sobre presentaciones del aula: métodos de enseñanza

Comentarios Carla

Aquí dejo los enlaces a los comentarios hechos en los blogs de mis compañeros:

Comentario 1: El desarrollo de competencias en el aprendizaje de Lenguas Extranjeras

Comentario 2: La enseñanza de lenguas, las competencias y la cultura

Comentario 3: O MCER: unha nova maneira de entender a aprendizaxe das linguas

Diario tema 8: los métodos de enseñanza

Encontrar un método de enseñanza para un aprendizaje efectivo ha sido, desde la estandarización de la educación, una de las mayores preocupaciones de los docentes. A lo largo de la historia han surgido decenas de métodos de enseñanza. Muchos han evolucionado, adaptándose con el tiempo, mientras que otros se han quedado obsoletos, incapaces de ajustarse a las nuevas necesidades del alumnado. En el campo de las lenguas extranjeras, los métodos de enseñanza son muy diversos y numerosos, variando entre tácticas tan diversas como el más absoluto de los silencios por parte del docente, o el uso únicamente de la traducción como herramienta de aprendizaje. En esta entrada os voy a hablar de tres de los que fueron expuestos en clase.

El método comunicativo tiene como máxima de aprendizaje y objetivo principal la interacción en la lengua meta y la competencia comunicativa. Los métodos para alcanzar este objetivo son diversos, y entre ellos destacan las diferentes actividades que permiten al alumnado trabajar con la lengua, como pueden ser los roleplays, textos con preguntas de comprensión lectora, o actividades en pareja para practicar el habla. Cabe destacar, que este método tiene preferencia por el uso de materiales reales, pues estos permitirán un mayor acercamiento a la lengua meta. En el método comunicativo, el docente tiene un papel de guía; es un método puericentrista, en el que el alumnado es responsable de su propio aprendizaje y el docente actúa como facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este método, el alumnado interactúa entre sí y con el docente con el fin de que todos aprendan de todos y así alcanzar un aprendizaje significativo. En cuanto a las críticas, la más destacable es que aprender hablando no significa aprender la gramática de la lengua. Si bien es cierto que saber comunicarse es importante a la hora de aprender un idioma, igual de importante es la corrección con la que nos comunicamos. El método comunicativo da nociones de gramática, pero se centra más en la inducción y pretende que el alumnado aprenda la mayor parte a través del uso de la lengua, lo cual no puede garantizar buenos resultados.

Por otro lado, el método del silencio se asemeja al anterior en cuanto a que busca el uso y práctica de la lengua para un aprendizaje significativo. Sin embargo, a su vez, es bastante diferente. El método del silencio está orientado a la resolución de problemas por parte del alumnado, pues considera el aprendizaje como un proceso de crecimiento no solo académico, sino también personal. El docente tiene un papel bastante pasivo en este método, pues no debe pronunciar palabra durante las sesiones, dejando que el alumnado descubra, por sí mismo, cómo deben hacer las cosas. Para conseguir esto, el docente utiliza diversos materiales, como pueden ser los cuadros Fidel, para enseñar al alumnado cómo pronunciar el idioma; las regletas de colores Cuisenaire, para que puedan asociar palabras y estructuras en el idioma meta; o los cuadros de vocabulario, codificados con los mismos colores que los cuadros Fidel para no tener problemas a la hora de pronunciar. Este método, que en un principio parece muy innovador y pretende promover la autonomía del estudiantado, me parece abocado al fracaso: ¿cómo puede un o una estudiante aprender una lengua sin ningún tipo de input por parte del docente? Incluso los estudiantes de idiomas autodidactas buscan input y alguien o algo que les ayude a asegurarse de que lo que están haciendo está bien. Para poder aprender un idioma con eficacia el estudiantado necesita de un/a guía que los ayude en ese largo recorrido.

Finalmente, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es uno de los métodos educativos más recientes. En este método prima la autonomía del estudiantado; al igual que el método comunicativo, es puericentrista y el docente tiene el papel de ser guía y facilitador del aprendizaje. El método se caracteriza por tener un diseño abierto y flexible, pues es adaptable a casi cualquier tipo de aprendizaje y situación; además es interdisciplinar (pueden trabajarse varias asignaturas con un solo proyecto) y pretende tener cierto impacto social, es decir, a través de los proyectos el alumnado contribuye de alguna manera a la sociedad de su entorno más cercano. El ABP consiste en ofrecer un tema de investigación al alumnado para que ellos, en grupos reducidos y a partir de ese tema, desarrollen proyectos innovadores, diseñando todas las tareas, colaborando y cooperando para poder llevar el proyecto a cabo en el tiempo establecido. Estos proyectos pretenden que el alumnado conozca y trabaje sobre los contenidos del currículo de modo que tengan para ellos algún tipo de sentido y significado para sus viadas diarias. Es decir, pretende ser significativo y acabar con la noción de que “lo que aprendo en la escuela nunca lo voy a usar fuera de ella”; además, pretende también capacitarlos para enfrentarse a un futuro laboral inestable y cambiante. Por otro lado, este método no está libre de críticas. El ABP es un proyecto ambicioso que requiere de mucha capacidad de concentración y organización por parte del alumnado, lo que se traduce en una imposibilidad de hacer más de un proyecto al mismo tiempo, pues el alumnado se sentiría demasiado abrumado. Además, también me gustaría destacar que el ABP es un método tan complejo que incluso existen páginas web de diferentes autonomías explicando, no solo lo que es, sino también cómo implementarlo.

En resumidas cuentas, los métodos de aprendizaje son muchos y muy variados. En esta entrada os he hablado sobre solo tres de los expuestos en clase por nuestras compañeras. De entre estos tres métodos, si tuviera que escoger uno para mi futura docencia, me quedaría con el ABP. El ABP es un método muy complejo y difícil de llevar a cabo, pues requiere de muchos conocimientos y una excelente gestión del aula; sin embargo, creo que si consiguiéramos hacerlo, el éxito y el aprendizaje del alumnado podría ser mayor que con cualquiera de los otros dos.

Diario tema 7: El método gramática-tradución

¡Hola a todos! Os dejo por aquí el PPT de mi presentación final. En ella os hablé un poco sobre el método de gramática-traducción, el más antiguo de los métodos de enseñanza de idiomas. Este método consiste en la enseñanza de una segunda lengua a través, principalmente, de la traducción.

Las ventajas del método son numerosas (nos ofrece un amplio conocimiento gramatical y de vocabulario), pero también lo son las desventajas (como puede ser el hecho de obviar toda la parte oral de una lengua). A modo de valoración personal, me gustaría deciros que este método está bastante obsoleto; hoy en día tenemos más conocimientos acerca de las lenguas y métodos que parecen ser más efectivos. Sin embargo, partes del método gramática-traducción se siguen utilizando en nuestras aulas. Si aprendemos a reciclar y utilizar bien sus ventajas, este método puede ofrecer grandes aportaciones a la didáctica actual.

Espero que lo disfrutéis, aunque sea solo un poquito.

Dossier tema 6: Sobre programaciones y unidades didácticas

En las sesiones correspondientes al tema 6 hablamos, principalmente, de las programaciones didácticas y sus componentes; entre los que destacan nuestras bien queridas unidades didácticas. Los trabajos de aula de este tema tuvieron que ver con esas dos cosas.

La primera actividad consistió en la búsqueda y análisis de una programación didáctica del departamento de inglés de un instituto cualquiera. El objetivo de esta actividad era familiarizarnos tanto con las programaciones como con la rúbrica de evaluación que se utiliza en las oposiciones. Además, también se buscaba mostrarnos como lo pedido en el examen, muchas veces no se lleva a cabo en la realidad, pues la mayoría de las programaciones analizadas suspendieron. Este ejercicio se llevó a cabo en parejas; me gustaría destacar esto porque facilitó bastante una actividad que, en principio, parecía bastante compleja. 

La mayor dificultad de este ejercicio fue encontrar la programación en sí. En una búsqueda rápida de internet podemos encontrarnos bastantes programaciones a disposición del usuario; sin embargo, estas tienen una media de 150 páginas. Ante este número, mi compañera y yo nos vimos abrumadas, pues teníamos muy poco tiempo para analizar tantas páginas. Dicho esto, me gustaría aclarar que la mayor dificultad no fue encontrar una programación, sino encontrar una relativamente pequeña para que nos diera tiempo a analizarla. Una vez encontrada la programación, el proceso de análisis fue bastante sencillo: tomando en cuenta los títulos de las secciones de la rúbrica, hicimos una búsqueda de palabras clave para encontrar (o no) toda la información pertinente y, así, adjudicarle una nota. Una vez hecho esto, expusimos nuestras valoraciones en voz alta para poder compartirlas con toda la clase.

Por otro lado, la segunda actividad resultó ser algo más complicada de lo esperado. Habiendo hecho una unidad didáctica integrada como trabajo final de una asignatura, ambas pensamos que iba a resultar bastante sencillo. Sin embargo, reducir todo eso a solamente dos páginas fue bastante complicado. A pesar de contar con la plantilla que nos había entregado el profesor, teniendo solo que cambiar el contenido, la búsqueda de estos resultó dificultosa. Primeramente tuvimos que buscar el currículo de la EOI de Galicia para, posteriormente copiar lo relevante para nuestra unidad didáctica. Una vez tuvimos esto el método fue prácticamente el mismo que en el ejercicio anterior: una búsqueda de palabras clave y la copia de los elementos relevantes para realizar la unidad.

En conclusión, las actividades propuestas en esta ocasión me han parecido más interesantes y más educativas que las del tema anterior. Estas dos actividades, aunque también más complicadas, también resultan más interesantes desde el punto de vista del alumnado. Trabajar con materiales reales que tendremos que utilizar en nuestro futuro laboral aumenta la motivación a la hora de enfrentarnos a estas actividades, pues dicho trabajo supone una suerte de “práctica más real” que cualquiera que hayamos tenido hasta el momento y nos ofrecen un aprendizaje más significativo.

Diario tema 6: El sistema público en España y Alberta (Canadá): Oposiciones vs libre contratación

El acceso al empleo público en España es una de las cosas más temidas de nuestro país. Enfrentarse a las oposiciones es la mayor dificultad a la que se enfrenta una persona que quiere entrar en el sistema público. El caso del profesorado en la escuela pública no es diferente. Los futuros docentes tendrán que enfrentarse a un concurso-oposición para poder enseñar en un instituto público o la escuela oficial de idiomas. El hecho de que sea concurso-oposición, y no simplemente una oposición, implica que el candidato puede subir su nota a través de diferentes méritos.

Tal y como se explicó en clase, estos méritos están especificados, junto con su baremación, en la convocatoria y el candidato deberá presentar los papeles o títulos que verifiquen su obtención. Como cabe esperar, el mayor miedo, al igual que ante cualquier examen, es el suspenso. Sin embargo, aunque el candidato no llegue a la nota mínima siempre obtendrá experiencia para futuras convocatorias y la posibilidad de quedar en una lista de posibles suplentes.

El caso de Alberta, provincia de Canadá, es diferente, pues son los colegios los que, en última instancia contratan su plantilla de docentes. En el caso específico de Edmonton Public Schools (EPSB), el distrito público de Edmonton (capital de Alberta), el proceso de selección es el siguiente:

1. Primero el candidato debe enviar todos los formularios, debidamente cubiertos, al departamento de recursos humanos del distrito (toda la información respecto a esto está recogida en la página web del distrito). 
2. El departamento de RRHH revisará las candidaturas para comprobar que todos los documentos están en orden y hacer una criba para seleccionar a los candidatos que más les interesen. 
3. Una vez seleccionados los candidatos, RRHH enviará los CV de los candidatos a los posibles colegios para que los directores puedan hacerle una entrevista personal al candidato.

A partir de aquí la posible contratación del candidato dependerá de la entrevista con el o la director/a, pues es será él o ella quién tenga la última palabra en cuanto a la contratación. En mi opinión, lo mejor que tiene este sistema es que los candidatos que ya tengan contrato con EPSB tendrán prioridad sobre los nuevos candidatos, ofreciendo así una gran oportunidad de promoción y ascenso a sus trabajadores.

En resumidas cuentas, en España una gran parte de los docentes (como se demuestra en este máster) prefiere empezar dedicándose a la enseñanza privada, bien sea en academias o en institutos, pues el miedo a enfrentarse a una oposición es mayor que enfrentarse a una entrevista de trabajo. Sin embargo, también son muchos los que, tras años de trabajo en la privada, deciden intentar opositar. Al aprobar, conseguirían un trabajo fijo y estable, dos cosas que no puede garantizar una contratación privada. Por otro lado, Canadá ofrece entrar en el sistema público de una manera que, a priori, parece más sencilla. Aunque no he encontrado ninguna fuente que confirme que el empleo sería tan estable como en España en caso de aprobar oposiciones, si puedo decir que cuentan con una asociación, una especie de sindicato, que vela por los derechos y deberes de los profesores de toda la provincia.

Diario tema 5: El diseño curricular

El tema 5 de esta materia, titulado “el diseño curricular”, sirvió a modo de repaso de lo aprendido en la asignatura del mismo nombre que tuvimos durante el módulo común. Además de repasar los contenidos, también ampliamos conocimientos, pues había cosas que no nos había explicado, y me encontré con la grata sorpresa de que al fin íbamos a hablar de las Escuelas Oficiales de Idiomas, pues son las grandes olvidadas de este máster. En esta entrada me centraré en esa parte del tema: el currículo de las EOIs y la distribución de competencias en cuanto a la redacción del mismo, es decir, los grados de concreción curricular.

Todo el sistema educativo español está tiene en su base la misma regulación (las leyes vigentes ahora mismo son la LOE y la LOMCE), aunque algunos tipos de enseñanza, como pueden ser las enseñanzas artísticas o de idiomas también presentan legislaciones propias. Dentro de esto, y como veremos en el siguiente párrafo, las comunidades autónomas tienen cierto rango de competencia en la elaboración de los currículos, por lo que estos tendrán más o menos grado de diferenciación según dónde estudiemos.

A la hora de redactar planificar nuestro sistema educativo, intervienen cuatro organismos diferentes, cada uno con sus propias competencias: el Gobierno del Estado, el Ministerio de Educación, el Gobierno Autonómico y el propio centro docente. Como cabe suponer, estos grados de concreción son jerárquicos, por lo que lo propuesto por el centro no puede contradecir de ninguna manera lo dicho por el Gobierno Autonómico, al igual que este no puede hacerlo con el Ministerio de Educación, etc. De esta forma, aun estudiando en la misma comunidad autónoma, las materias ofrecidas por un instituto (o los idiomas ofertados por una EOI) pueden variar según el centro en el que estudiemos. Como ejemplo, en este enlace podemos ver la normativa de la EOI de A Coruña, mientras que en este podemos observar la de la EOI de Coslada. Como ya hemos dicho, a pesar de tener la misma base, la intervención tanto de los Gobiernos Autonómicos como de los propios centros hace que ambos se diferencien.

En cuanto a la distribución competencial en la formación del currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas, la LOMCE simplemente especifica los niveles en los que se divide la enseñanza de idiomas y establece que se ha de dar prioridad a las lenguas oficiales de los Estados miembros de la UE como lenguas extranjeras. Por otro lado, el Ministerio de Educación fija, entre otras cosas, la duración mínima y máxima de la enseñanza de cada uno de los niveles, y las exigencias mínimas únicamente de los niveles básicos para su certificación. El Gobierno Autónomo es el organismo que más responsabilidades tiene; entre ellas destacan principalmente todos los aspectos relacionados con los niveles intermedio y avanzado, pues son de su plena competencia, aunque siempre respetando lo establecido por el MCER. Finalmente, los centros se encargan de desarrollar todo lo establecido por los anteriores organismos a través del PEC (Proyecto Educativo de Centro) y todo aquello que tenga que ver con la realización y evaluación de las pruebas de certificación.

En conclusión, el diseño curricular es complejo y conlleva muchas capas de estratificación con una clara jerarquía. La enseñanza de idiomas no es ajena a esto. El currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas tiene una base común a nivel nacional que determina los niveles de adquisición a los que puede llegar el alumnado, pero la forma de llevar a los discentes a dichos niveles, así como los idiomas ofertados, difiere según comunidad autónoma y región.